¿POR QUÉ UN CONGRESO NACIONAL JUVENIL DE FILOSOFÍA Y PEDAGOGÍA?

En el año 1994, cuando la Ley General de Educación estaba en efervescencia e invitaba a los maestros a realizar prácticas innovativas en el aula, fui invitado a participar de una actividad de filosofía en un colegio femenino de la ciudad. La invitación llegó por intermedio de un estudiante del grado décimo.

Con un grupo de cinco estudiantes acudí a la cita. El evento se realizó en el coliseo del colegio, el cual fue hermosamente decorado para la actividad. Tras esperar un poco, se dio inicio al evento. Era una especie entre “reinado” y “desfile de modas”. Hacer un reinado en Colombia no es inusual; cada día y en cada pueblo se realiza uno; los hay de todas las especies y para todos los gustos: de belleza, de turismo, de simpatía, de niñas, de señoras, o de algún producto agrícola o industrial que caracteriza a una región. Pero hacer un reinado de filosofía era una verdadera novedad. Pero más que un reinado, porque al final no hubo reina, ni virreina, ni princesas, el espectáculo escenificaba un desfile de modas.

La primera en desfilar fue la “Señorita Idealismo” o la modelo que lucía un “Vestido Idealista”. No voy a narrar ni a describir lo que observé; dejo a la imaginación de los lectores. Continuaron por la pasarela las representantes del Intelectualismo, el Racionalismo, el Empirismo, el Pragmatismo, el Positivismo, el Existencialismo (una especie de Gloria Trevi)... De repente Platón pasó de filósofo a modisto. El desfile de cada niña era acompañado por una breve sinopsis de cada corriente filosófica.

Este evento, folclórico si se quiere, fue el motivo para comenzar a pensar en un Congreso de Filosofía. Inicialmente se pensó como una actividad local. Luego, aprovechando mi experiencia personal en la realización de Encuentros de la Pastoral Juvenil, se dio el giro hacia un evento de carácter nacional. El principal obstáculo estaba en cómo congregar a jóvenes de diferentes ciudades proveyéndoles alojamiento y alimentación. Afortunadamente el Colegio La Salle, que era donde laboraba para esa época, tenía experiencia en el intercambio de estudiantes con sus instituciones hermanas en Colombia.

En el año 1995 se realizó el Primer Congreso Juvenil de Filosofía, con el apoyo de la Comunidad Educativa del Colegio La Salle, en cabeza de su Rector, Hermano Néstor Raúl Polanía González; y de la Asesora Pedagógica y Jefe del Departamento de Investigación, Especialista Luz María Gutiérrez de Coronel. Gracias al éxito alcanzado se realizaron dos ediciones más en los años 1996 y 1997. En el año 1998, cuando se estaba pensando hacer una convocatoria a nivel latinoamericano, el ímpetu se vio abruptamente suspendido.

El congreso de filosofía realizado en el Colegio La Salle de Bucaramanga fue el primero de una serie que se programaron después a nivel regional y nacional. Recuerdo los del Colegios Biffi – La Salle de Barranquilla; Santa Francisca Romana de Bogotá; Fundación Colegio UIS de Floridablanca, que se mantiene hasta hoy.

Después de un lapso de siete años y medio de no ejercer directamente la docencia, en el año 2006 se me encargó la orientación del área de Filosofía en la Escuela Normal superior de Bucaramanga, institución a la que había ingresado el primero de junio de 2005 como profesor de las áreas de Educación Religiosa Escolar y de Educación Ética y Valores Humanos. Confieso que al comienzo hubo bastante resistencia por parte de las estudiantes que ingresaban a estudiar el grado décimo. Una de las promotoras de esta resistencia fue en los dos primeros congresos una gran líder para sacar adelante dichas ediciones.

Las buenas experiencias siempre perduran en la mente. Al saber que estaría trabajando el desarrollo del pensamiento filosófico de las y los jóvenes normalistas, una de las primeras ideas que vinieron a mi mente fue la realización de un congreso de filosofía a nivel nacional. Inicialmente se pensó sólo para congregar a estudiantes de las Escuelas Normales Superiores de Colombia; de ahí el que sea un congreso de “filosofía y pedagogía”. Al avanzar en la concreción de la idea con las estudiantes que aceptaron el reto, se decidió ampliarlo a otras instituciones educativas, incluidas instituciones de educación superior.

Ya se han realizado tres versiones. 2006: La Institución Escolar en las Sociedades del Conocimiento; 2007: Ética y Política; 2008: La Raza Humana y el Destino del Planeta Tierra. Desde ahora nos perfilamos para año 2009: Pensamientos Ancestrales y Filosofías No Europeas.

Narrada la historia, es el momento de responder a la pregunta que encabeza esta presentación: ¿Por qué un congreso nacional juvenil de filosofía y pedagogía?

En la presentación del libro La Filosofía Como Problema Filosófico. ¿Qué es la Filosofía?, producido a dos mentes y cuatro manos junto con mi esposa Luz María, escribimos:

“Enseñar a filosofar es una tarea compleja, máxime en un tiempo en el que el pensamiento abstracto no es una prioridad para la mayoría. Parafraseando al filósofo italiano Giovanni Sartori, en la cultura actual el hombre pensante está siendo desplazado por el animal vidente que se apega a la imagen omnipresente creada por las tecnologías de la información y la comunicación. En este contexto, enseñar a filosofar, como toda tarea de enseñar, es una labor titánica y, en muchos casos, incomprendida, a tal punto que parece que no queda otro camino que exclamar como el fiel y práctico Sancho Panza: ‘huir no es cobardía, ni quedarse es valentía, allí donde los hechos sobrepasan a la esperanza’.

Hay tantas razones para abandonar la empresa educativa como para continuarla; pesando más los motivos para seguir adelante. La práctica educativa es una vocación que no se puede soslayar. Tomando una imagen de Juan el Bautista, si callamos los maestros, gritarán las piedras” (Deháquiz y Gutiérrez, 2007).

Existe una gran presión sociocultural, e incluso laboral, para que los jóvenes aprendan los componentes básicos de las Ciencias Naturales, incluyendo en ellas, como lo hace la Asociación Americana Para el Avance la Ciencia, las matemáticas y la tecnología (AAAC, 1989), y desdeñen la adquisición de un pensamiento crítico-reflexivo y de otros valores importantes de la cultura como el arte, la literatura, la axiología, la religión. Parece ser que el mundo actual quiere despreciar el pensamiento abstracto, representado en los estudios filosóficos, y prefiere, en forma burda, hacerle caso a Karl Marx, quien en su XI Tesis Sobre Feuerbach sentencia:

“Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo”.

Afortunadamente, como se expresa arriba, hay razones muy poderosas para continuar la empresa educativa que uno se ha propuesto. Dos de estas razones las esgrimo a continuación. La primera, sigue la herencia de Reuven Feuerstein, para quien el rasgo característico de lo humano es la propensión al cambio. El ser humano es un sistema abierto, “accesible al cambio a lo largo de su periodo vital” (Feuerstein, 1993: 3). La segunda razón, en línea de continuidad con la primera, también resplandece de optimismo: el ser humano es un ser alado, como lo define el poeta y escritor colombiano Jairo Aníbal Niño; y a pesar que durante su crecimiento se le van cortando las alas, en la adolescencia y en la juventud aún conserva la capacidad de seducción y de admiración que caracterizan al pensamiento infantil. Esto tiene una implicación bien importante: en la escuela no es difícil encontrar reciprocidad en los estudiantes y establecer con ellos un “contrato pedagógico”, para que el acto de enseñar adquiera significado y sea trascendente.

A los jóvenes les gustan los desafíos de todo tipo, incluidos los intelectuales. Gracias a lo anterior, no suelo (como dice Jean-François Lyotard que es costumbre de los filósofos iniciar su enseñanza una y otra vez, convirtiendo las lecciones inaugurales en actos fallidos) comenzar los cursos de filosofía en el bachillerato formulando la pregunta ¿qué es la filosofía? (cf. Lyotard, 1989: 79). Aprovechando la curiosidad y para disipar un poco el miedo, introduzco los cursos con dos lecturas cargadas de vitalidad. Van a continuación:

La primera está tomada del texto de Inmanuel Kant, Respuesta a la Pregunta, ¿Qué es la Ilustración?:

“La ilustración es la salida del hombre de su minoría de edad. Él mismo es culpable de ella. La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en al falta de decisión y ánimo para servirse con independencia de él, sin la conducción. ¡Sapere aude! ¡Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! He aquí la divisa de la ilustración (.) La mayoría de los hombres, a pesar que la naturaleza los ha librado desde tiempo atrás de conducción ajena, permanecen con gusto bajo ella a lo largo de la vida, debido a la pereza y a la cobardía. Por eso les es fácil a otros erigirse en tutores. ¡Es tan cómodo ser menor de edad!”.

La segunda está tomada del texto de Estanislao Zuleta, Elogio de la Dificultad:

“La pobreza y la impotencia de la imaginación nunca se manifiestan de una manera tan clara como cuando se trata de imaginar la felicidad. Entonces comenzamos a inventar paraísos, islas afortunadas, países de cucaña. Una vida sin riesgos, sin lucha, sin búsqueda de superación y sin muerte. Y, por tanto, también sin carencias y sin deseo: un océano de mermelada sagrada, una eternidad de aburrición. Metas afortunadamente inalcanzables, paraísos afortunados inexistentes (...) Puede decirse que nuestro problema no consiste solamente ni principalmente en que no seamos capaces de conquistar lo que nos proponemos, sino en aquello que nos proponemos: que nuestra desgracia no está tanto en la frustración de nuestros deseos, como en la forma misma de desear. Deseamos mal”.

El contrato pedagógico se inicia con un llamado a la conciencia. Recuerdo aquí el invitación que el filósofo alemán Johann G. Fichte hace a sus lectores:
“Fíjate en ti mismo. Desvía tu mirada de todo lo que te rodea y dirígela a tu interior. He aquí la primera petición que la filosofía hace a su aprendiz. No se va a hablar de nada que esté fuera de ti, sino exclusivamente de ti mismo” (Fichte, 2007).

Estas palabras son precedidas por otras, cargadas de una dureza que impacta a la conciencia misma:

“Escribo sólo para aquellos en quienes mora todavía un sentido interno para la certeza o la dubitabilidad, para la claridad o la confusión de su propio conocimiento, para quienes la ciencia y la convicción valen algo y se sienten impulsados por un vivo afán de buscarla. Con aquellos que por obra de una larga servidumbre de espíritu se han perdido ha sí mismos y consigo mismos han perdido su sentido para la propia convicción y su fe en la convicción de los demás; con aquellos para los que es locura que alguien busque independientemente la verdad, que en las ciencias no ven nada más que un modo más cómodo de ganarse el pan y que ante cada ensanchamiento de ellas se espantan como ante un nuevo trabajo; con aquellos para quienes ningún medio es vergonzoso si se trata de someter al que hecha a perder el negocio, con ninguno de ellos tengo nada que hacer. Me resultaría penoso que éstos me entendieran” (Ídem).

Cuando se inicia un trabajo previo de aprestamiento del pensamiento, entonces es posible comenzar a comprender las contribuciones que hace la filosofía al progreso de la raza humana y las implicaciones que tiene en la reorientación del privativo proyecto de vida de cada individuo, tal como lo expresa la UNESCO en el Informe del director general relativo a una estrategia intersectorial sobre la filosofía:

“La enseñanza de la filosofía contribuye a la formación de ciudadanos libres. ‘Alienta a forjarse una opinión propia, a confrontar todo tipo de argumentos, a respetar el punto de vista de los demás, y a someterse únicamente a la autoridad de la razón’. En otras palabras, la enseñanza de la filosofía es sumamente importante para entender las diferentes visiones del mundo y los fundamentos filosóficos de los derechos humanos, y contribuye a desarrollar la capacidad de las personas para ejercer una verdadera libertad de pensamiento y liberarse de los dogmas y la ‘sabiduría’ incuestionable. Fomenta asimismo la capacidad de cada ser humano para formar un juicio respecto de su propia situación. Ello está por fuerza vinculado a la posibilidad de formular apreciaciones y críticas y elegir entre la acción y la inacción”.

Estos elementos van generando una relación especial entre los jóvenes y la filosofía. Filosofar deja de ser algo ajeno a la vida cotidiana de los seres humanos, y la filosofía deja de ser vista como una actividad reservada a especialistas. El filosofar se convierte en una práctica del pensamiento que perfecciona las relaciones vitales de la persona con sus semejantes y con los otros seres que también habitan el mundo. En este contexto es posible convocar a los jóvenes para que en un foro extracurricular expresen sus ideas y hagan uso público de su razón; porque es en este uso público que el pensar por sí mismo adquiere validez. Pensar por sí mismo no es pensar en soledad, en un estado de aislamiento individual. Al respecto Kant afirma:

“Es verdad que se dice que la libertad de hablar, o de escribir, puede sernos quitada por un poder superior, pero no la libertad de pensar. Pero, ¿pensaríamos mucho, y pensaríamos bien y con corrección, si no pensáramos, por decirlo así, en comunidad con otros, que nos comunican sus pensamientos y a los que comunicamos los nuestros? Por consiguiente, se puede decir bien que el poder externo que priva a los hombres de la libertad de comunicar públicamente sus pensamientos los priva también de la libertad de pensar...” (Kant, 1982).

El pensador solitario, según Kant, es una ficción; es un soñador que fantasea y delira ajeno a los reales conflictos del hombre; “su desolación no llega a conmovernos y sólo puede repeler” (Ídem).

Los congresos juveniles de filosofía tienen la intención de brindar un espacio a los jóvenes para que hagan uso público de su razón; para que confronten sus elaboraciones teóricas sobre el mundo con las ideas de otros jóvenes. En un país como Colombia signado por la intolerancia ideológica y el egocentrismo de los argumentos; por el advenimiento del insulto y la grosería como descalificación de las ideas del adversario; por la ausencia de debates públicos serios a nivel del establecimiento, el congreso juvenil de filosofía se convierte en una palestra privilegiada para hacer gala de la mayoría de edad que se está conquistando. El uso público de la razón argumentada es esencial para el progreso del conocimiento y, como lo expresa Karl Popper, “para lograr establecer sociedades en donde sea posible derrumbar ideas que no nos gustan sin necesidad de eliminar a aquellos que las sustentan”. Lo anterior constituye el principal motivo para organizar estos eventos.

Las construcciones teóricas, que mediante ponencias presentan los jóvenes en el congreso, requieren poner en acción competencias cognitivas y comunicativas. Las primeras se relacionan directamente con la temática que aborda el congreso; implica desde realizar una revisión bibliográfica de autores, pasando por la lectura crítica de sus tesis fundamentales, hasta la elaboración de los argumentos de los propios ponentes. Las segundas están conectadas con la redacción del escrito, su traducción en diapositivas y la presentación verbal ante el auditorio, la cual incluye el conversatorio. Este es un trabajo dispendioso en el que los ponentes son asesorados por sus respectivos docentes.

Un segundo motivo para la realización del congreso está en el desarrollo que se genera de competencias laborales generales. La comprensión de las competencias ahora se sitúa más allá del saber-hacer (grado elemental de las competencias) y se sitúa en el saber qué hacer y cuándo; es decir, no basta con ejecutar lo prescrito, sino que es un accionar ante situaciones inéditas. Año a año, los integrantes del comité organizador se enfrentan ante una situación inédita, que exige creatividad e imaginación para sortear situaciones que van desde la programación, la gestión de recursos, la administración de los mismos y la realización del evento. En este sentido, los integrantes del comité organizador tienen que imaginar las diferentes tareas que es necesario realizar; tienen que resolverlas; y, tienen que reflexionar acerca de todo lo sucedido. El objetivo acá es puntual y ambicioso: que los jóvenes aprendan a tener iniciativa. En este contexto cobran dimensión las palabras de Elbert Hubbard en su famosa Carta a García:

“El mundo confiere sus mejores premios tanto en honores como en dinero, a una sola cosa: a la iniciativa.

¿Qué es la iniciativa? Puedo definirla en pocas palabras: hacer, lo que se debe hacer, bien hecho; sin que nadie lo mande”.

Cuando se programa un congreso de filosofía y se convoca a los jóvenes para que lo conciban, lo planeen, lo programen, lo organicen y lo realicen, la intención es enseñarles a tener carácter, es decir, a que coloquen todas sus energías en el logro del objetivo propuesto. Esta es la senda del triunfo, que permite “lanzarse a la acción sin miedo ni pereza”. La iniciativa permite conjugar inteligencia, voluntad y trabajo en equipo.

Con estas convicciones se ha logrado realizar, en la Escuela Normal Superior de Bucaramanga, tres ediciones del congreso. Cada una ha contado con un talento humano particular; cada una ha estado a la altura de sus gestores y de sus participantes. Pero a diferencia de aquellos congresos lejanos de los años noventa del siglo anterior en el Colegio La Salle de Bucaramanga, ahora, en este presente, ha quedado la memoria. Es la memoria la que permite tener historia, identidad y porvenir.

A continuación se ofrecen las tres versiones del Congreso Nacional Juvenil de Filosofía, comenzando por la tercera y avanzando hacia la primera. Aparecen las ponencias que los jóvenes prepararon y presentaron. Es posible que en los textos haya errores (tanto conceptuales como literarios); pero es la palabra pronunciada por los jóvenes para expresar sus comprensiones sobre tres problemáticas diferentes: La Raza Humana y el Destino del Planeta Tierra; Ética y Política; y, La Institución Escolar en la Sociedad del Conocimiento. Acompañan a estas construcciones juveniles las palabras de los expertos invitados a los tres certámenes: Ricardo Rozzi, Álvaro Fernández González y Alipio Casali. La palabra juvenil y la palabra adulta en torno a la “mejor escuela de la libertad y la democracia”: la filosofía.

Jorge Alberto Deháquiz Mejía
Bucaramanga, Septiembre de 2008



REFERENCIAS:

ASOCIACIÓN AMERICANA PARA EL AVANCE LA CIENCIA, Ciencia: Conocimiento Para Todos, 1989, http://www.project2061.org/esp/default.htm.
ESTANISLAZO ZULETA, Elogio de la Dificultad, http://www.elabedul.net/Articulos/.
INMANUEL KANT, Cómo Orientarse en el Pensamiento, Editorial Leviatán, Buenos Aires, 1982.
INMANUEL KANT, Respuesta a la Pregunta, ¿Qué es la Ilustración?
JEAN-FRANÇOIS LYOTARD, ¿Por Qué Filosofar?, Paidós, Barcelona, 1989.
JOHANN GOTTLIEB FICHTE, Introducción a Teoría de la Ciencia, Segunda Edición Cibernética, Septiembre de 2007, http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/filosofia/fichte/caratula.html.
JORGE ALBERTO DEHÁQUIZ MEJÍA y LUZ MARÍA GUTIÉRREZ CELIS, El Problema de la Filosofía. ¿Qué es la Filosofía? Filosofar 1, Escuela Normal Superior de Bucaramanga, 2007.

EL PROYECTO CONGRESO DE FILOSOFIA

II
EL PROYECTO CONGRESO DE FILOSOFÍA


JORGE ALBERTO DEHÁQUIZ MEJÍA
Docente de Filosofía Escuela Normal Superior de Bucaramanga


1. JUSTIFICACIÓN

El estudio de la filosofía, que esta prescrito para los últimos años del bachillerato, tiene un propósito: consolidar en el alumno la libertad de pensamiento a partir de la misma filosofía y sus problemas. El ejercicio de un pensamiento autónomo, crítico y reflexivo se convierte en una invitación a arriesgarse por la vida pensando el mundo en que se habita, lo cual sólo es posible cuando se ponen “en ejercicio las facultades superiores del hombre: su pensamiento, su reflexión, su juicio, lo que modernamente se ha plasmado en un verbo: ‘filosofar’” (Gómez, 1983).

El fruto del proceso de la filosofía, como filosofar, es el uso público de la razón por parte de los estudiantes bachilleres:

“Al culminar el proceso educativo-escolarizado de la secundaria y tras adquirir y formar una actitud intelectual crítico-analítica, extendida a todos los campos del pensar, del conocer y del actuar, el joven bachiller debe estar en capacidad de hacer uso público de su razón, de su racionalidad como discurrir filosófico y científico, sopesando cada afirmación, cada argumentación, autoevaluando sus propuestas ideológicas y confrontando con la crítica de otros sus construcciones teóricas sobre el mundo. Esta actitud, que es la disposición normal de la persona que ha llegado a la mayoría de edad, es fundamental, según sugiere Karl Raimund Popper, ‘no sólo para el progreso del conocimiento, sino también para lograr establecer sociedades en donde sea posible derrumbar ideas que no nos gustan sin necesidad de eliminar a aquellos que las sustentan’” (Deháquiz, 1995).

El uso público la razón requiere, como todos los actos de madurez y autonomía, preparación y entrenamiento; no es algo espontáneo. En vistas de lo anterior, la propuesta de realizar un congreso de filosofía, pensado para los jóvenes y organizado por ellos, tiene como objetivo abrir espacios para el uso público de la razón entre congéneres.
El ejercicio público de la razón, en el escenario del congreso juvenil de filosofía, implica la puesta en acción de las competencias filosóficas adquiridas en el desarrollo del proceso de aprendizaje de la filosofía. Son los jóvenes ponentes quienes, en primera línea, tienen que hacer gala de dichas competencias, y quienes mejor encarnan lo que Philippe Meirieu llama “aprender a hacer lo que no se sabe, haciéndolo”.

Se pueden identificar, a modo de hipótesis de trabajo y siguiendo el trabajo de Monique Denyer (cf. Denyer et al, 2008), cuatro competencias filosóficas básicas para la elaboración de las ponencias:

a) Plantear, a partir de las temáticas propuestas por el congreso, un problema filosófico. Plantear problemas significa formular retos al pensamiento; esto se da porque, como lo plantea Ernst Mach, se produce una lucha entre el saber adquirido y el esfuerzo por adaptarse a nuevas situaciones; para este autor, un problema es “un desacuerdo entre los pensamientos y los hechos, o un desacuerdo entre pensamientos”. En palabras de Karl Popper, los problemas expresan expectativas o supuestos teóricos defraudados, dificultades no resueltas, contradicciones entre asertos establecidos. En síntesis, plantear un problema, refleja un “desequilibrio cognitivo”, que gatilla el interés por abordarlo en aras de dar una solución.

Los problemas pueden ser de carácter práctico, conceptual o teórico. Para su solución es necesario plantear hipótesis imaginativas, arriesgadas. En filosofía esto implica plantear un nuevo enfoque, una manera distinta de decir las cosas, contradiciendo o modificando las conjeturas que se tienen. Se puede tomar, a modo de ejemplo, el siguiente ejercicio que hace el filósofo español José Ortega y Gasset.

“Los antiguos y medievales tenían su definición mínima de hombre, en rigor y para nuestra vergüenza, no superada: es el animal racional. Coincidimos con ella, la pena es que para nosotros se ha hecho no poco problemático saber claramente qué es ser animal y qué ser racional. Por eso preferimos decir, para los efectos de la historia, que hombre es todo ser viviente que piensa con sentido y que por eso podemos nosotros entenderlo” (Ortega y Gasset, 1973).

En filosofía plantear un problema significa romper con la “inocencia”, con los “paraísos” en los que se instalan las ideas. Todos queremos estar rodeados de paraísos o vivir en el paraíso. Lo paradójico es que este “paraíso” puede ser un “antro”, una “caverna”, un contexto (social e ideológico) adverso a la razón (como lo describe Platón su famosa alegoría). Paraíso o caverna significan estar en lo obvio, sin sospechas ni dudas; este es un estado en el que el individuo cree saberlo todo y se siente seguro ante aquello que se le aparece porque le incumbe en cuanto le es útil. La caverna o el paraíso representan el dominio de las opiniones. Éstas constituyen un poderoso obstáculo (cognitivo o epistemológico) para abordar nuevas ideas.

“La ciencia, tanto en su principio como en su necesidad de coronamiento, se opone en absoluto a la opinión. Si en alguna cuestión particular debe legitimar la opinión, lo hace por razones distintas de las que fundamentan la opinión; de manera que la opinión, de derecho, jamás tiene razón. La opinión piensa mal; no piensa; traduce necesidades en conocimiento. Al designar a los objetos por su utilidad, ella se prohíbe el conocerlos. Nada puede fundarse sobre la opinión: ante todo es necesario destruirla. Ella es el primer obstáculo a superar. No es suficiente, por ejemplo, rectificarla en casos particulares, manteniendo, como una especie de moral provisoria, un conocimiento vulgar provisorio. El espíritu científico nos impide tener opinión sobre cuestiones que no comprendemos, sobre cuestiones que no sabemos formular claramente. Ante todo es necesario saber plantear los problemas. Y dígase lo que se quiera, en la vida científica los problemas no se plantean por sí mismos. Es precisamente este sentido del problema el que sindica el verdadero espíritu científico. Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico. Nada es espontáneo. Nada es dado. Todo se construye” (Bachelard).

b) Analizar y criticar fuentes filosóficas. Plantear un problema filosófico requiere la revisión de una serie de fuentes filosóficas. Monique Denyer expresa que “los alumnos generalmente tienen ciertos conocimientos del mundo, pero muy pocos conocimientos literarios”. Para el presente caso “literarios” significa “filosóficos”. No se puede abordar plenamente un problema filosófico dejando de lado el discurso que lo delimita, el cual está expresado en los pensamientos de los filósofos; pensamientos que, a su vez, requieren una asimilación crítica, una reapropiación imaginativa.

Por tal razón, el congreso –en cada convocatoria– debe poner a disposición de los convocados una serie de fuentes filosóficas de primera mano; éstos, según sus intereses filosóficos, indagarán por otras fuentes complementarias. Un estatuto epistemológico básico del quehacer filosófico es que se filosofa de cara a los filósofos, como se hace ciencia de cara a los científicos, es decir, conociendo sus aportes teóricos y controvirtiendo con ellos. Un procedimiento ajeno al discurso filosófico conduce al espontaneísmo de las ideas, a la “opinión”. No se puede filosofar plenamente sin la aprehensión de la filosofía; sin conocer el pensamiento de los filósofos. Se da una relación dialéctica entre filosofar (el discurso del joven) y la filosofía (los logros concretos del pensamiento humano).
En la revisión de las fuentes filosóficas es importante mirar a los pensadores de todos los tiempos, ya que los problemas filosóficos (en líneas generales) han sido abordados de forma diferentes en el transcurso de la historia del pensamiento humano.

“En filosofía una cosa es clara: es preciso leer a los autores de todos los tiempos, a los clásicos, a los que en expresión de Gottfried Wilhelm von Leibniz (retomando al teólogo del siglo XVI Augustine Steuch), constituye la philosophia perennis (filosofía perenne), las adquisiciones fundamentales de la filosofía antigua y medieval; y a los phiolosophi novi, a los filósofos y científicos modernos y actuales” (Deháquiz y Gutiérrez, 2007).

c) Sobre la base de las fuentes filosóficas plantear una tesis, una proposición que exprese una idea “contundente”, que requiere ser argumentada. Esta idea está llamada a retar el pensamiento y la escala de valores y de actuación de los interlocutores en el ejercicio público de la razón. Con esta proposición se evidencia el dominio que tiene el joven sobre la problemática que ha planteado, pues ella permite enfocar y organizar las ideas que la argumentan, para posteriormente expresarlas conscientemente y con claridad.

Es importante destacar acá un elemento esencial de la actividad reflexiva de carácter filosófico: al momento de formular su tesis y en el ejercicio de argumentación, el joven filósofo debe aquilatar (examinar y apreciar) su propio pensamiento, ponderando sus ideas. Para ello es bueno apropiarse de lo que Inmanuel Kant llama “máximas del entendimiento humano”: 1) pensar por sí mismo; 2) pensar desde la perspectiva del otro; y 3) pensar siempre de modo consecuente.

“He aquí las máximas de la inteligencia común, que no forman parte ciertamente de la crítica del gusto, pero que pueden servir de explicación a sus principios: 1º, pensar por sí mismo; 2º, pensar en sí, colocándose en el puesto de otro; 3º, pensar de manera que se esté siempre de acuerdo consigo mismo. La primera, es la máxima de un espíritu libre de prejuicios; la segunda, la de un espíritu extensivo; la tercera, de la de un espíritu consecuente. La tendencia a una razón pasiva, por consiguiente, a la heteronomía de la razón, se llama prejuicio” (Kant, 1876).

d) Propuesta la tesis y trazada la argumentación, concebir y elaborar la ponencia como estrategia de comunicación del discurso filosófico construido. Esta competencia es la más compleja de todas.

La ponencia pide la elaboración, o mejor, redacción de un texto para ser leído en público. Acá la escritura se coloca al servicio de la oralidad. La ponencia, como expresión del uso público de la razón, es un ejercicio de oralidad. Ésta reconfigura el problema “filosófico” planteado por el joven a partir de las lecturas que hace del problema: la vital y la filosófica. En cuanto a la primera, cabe recordar a Federico Nietzsche cuando afirma que “nadie puede escuchar en las cosas, incluidos los libros, más de lo que ya sabe. Se carece de oídos para escuchar aquello a que no se tiene acceso desde la vivencia”. Respecto de la segunda, implica poner en acción las competencias relacionadas con la revisión crítica de las fuentes filosóficas.

La cuestión inicial está en determinar qué características debe tener el texto que sirve de base a la ponencia, y que, además, es de carácter filosófico. Se hace necesario, entonces, preguntar sobre qué características debe tener un “texto filosófico”. Eduardo de Bustos Guadaño dice que esta cuestión causa perplejidad, “una reacción característicamente filosófica”. Difícilmente se puede establecer una propiedad o un conjunto de propiedades que permitan definir y caracterizar un texto filosófico para ser leído en público.

Para una tentativa de caracterización se pueden tomar algunos ejemplos de textos filosóficos que fueron leídos en público o que recogen intervenciones públicas de filósofos: las lecciones de filosofía impartidas por José Ortega y Gasset en la Universidad de Madrid y, tras el cierre de ésta, en la Sala Rex y en el Teatro Infanta Beatriz entre 1929 y 1930, recogidas en el libro ¿Qué es Filosofía?; el Curso de Filosofía Para Científicos dirigido por Louis Althusser en la Escuela Normal Superior de París en el año 1967; los cursos orales extrauniversitarios de Xavier Zubiri; las conferencias dadas por Jean-François Lyotard a los estudiantes de propedéutica de la Soborna en París, en el año 1964, recopiladas en el libro ¿Por Qué Filosofar?; las conferencias de Estanislao Zuleta en las Universidades del Valle en Cali (1975) y Libre de Bogotá (1978), recogidas en el libro Educación y Democracia un Campo de Combate; las diversas disertaciones públicas de Karl Popper transcritas en Conjeturas y Refutaciones.

¿Qué tienen en común estos textos? Son estructuras argumentativas e inferenciales complejas, en las que se crean y recrean conceptos (filosóficos): “la filosofía es el arte de formar, de inventar, de fabricar conceptos” (Deleuze y Guattari, 1993: 7). Los filósofos piensan e inventan conceptos (“ser”, Parménides; “ideas”, Platón; “substancia”, Aristóteles; “cogito”, Descartes; “mónadas”, Leibniz; “falsación”, Popper; “revoluciones científicas”, Kuhn); son especialistas en conceptos.

“El filósofo es el amigo del concepto, está en poder del concepto. Lo que equivale a decir que la filosofía no es un mero arte de formar, inventar o fabricar conceptos, pues los conceptos no son necesariamente formas, inventos o productos. La filosofía, con mayor rigor, es la disciplina que consiste en crear conceptos. (...) Crear conceptos siempre nuevos, tal es el objeto de la filosofía. El concepto remite al filósofo como aquel que lo tienen en potencia, o que tiene su poder o cu competencia, porque tiene que ser creado. No cabe objetar que la creación suele adscribirse más bien al ámbito de lo sensible y de las artes, debido a lo mucho que el arte contribuye a que existan entidades espirituales, y a lo mucho que los conceptos filosóficos son también sensibilia. A decir verdad, las ciencias, las artes, la filosofía son igualmente creadoras, aunque corresponda únicamente a la filosofía la creación de conceptos en sentido estricto. Los conceptos no nos están esperando hechos y acabados, como cuerpos celestes. No hay firmamento para los conceptos. Hay que inventarlos, fabricarlos o más bien crearlos, y nada serían sin la firma de quienes los crean. Nietzsche determinó la tarea de la filosofía cuando escribió: ‘los filósofos ya no deben darse por satisfechos con aceptar los conceptos que se les dan para limitarse a limpiarlos y a darles lustre, sino que tienen que empezar por fabricarlos, crearlos, plantearlos y convencer a los hombres de que recurran a ellos. Hasta ahora, en resumidas cuentas, cada cual confiaba en sus conceptos como en una dote milagrosa procedente de algún igual de milagros’, pero hay que sustituir la confianza por la desconfianza, y de lo que más tiene que desconfiar el filósofo es de los conceptos mientras no los haya creado él mismo (Platón lo sabía perfectamente, aunque enseñara lo contrario...) Platón decía que había que contemplar las Ideas, pero tuvo antes que crear el concepto de idea. ¿Qué valor tendría un filósofo del que se pudiera decir: no ha creado conceptos, no ha creado sus conceptos?” (Ídem).

Los conceptos (filosóficos) son una condición de posibilidad del pensamiento (filosófico), aunque en ocasiones su creación se torne perturbadora y peligrosa. Normalmente (y esta es su historia), los conceptos filosóficos entran en rivalidad y oposición con otros conceptos (filosóficos). Esta rivalidad hace que los textos filosóficos sean en ocasiones ponzoñosos, ardientes y vigorosos, como los famosos libros de Federico Engels, Anti-Düring, y Vladimir Lenin, Materialismo y Empiriocriticismo, en los que se refutan las tesis de Eugenio Düring (el primero) y Richard Avenarius y Ernst Mach (el segundo).

¿Qué más tienen en común los textos filosóficos? Son estructuras construidas a partir de interrogantes, dado que cada pregunta (planteada) conduce a otras preguntas. La filosofía es un continuo preguntar. Pero no es un preguntar cualquiera. Por ser una forma especial de interrogar es necesario dilucidar las generalidades inherentes a este preguntar:
“Todo preguntar es un buscar. Todo buscar tiene su dirección previa que le viene de lo buscado. Preguntar es buscar conocer ‘qué es’ y ‘cómo es’ un ente. Buscar este conocer puede volverse un ‘investigar’ o poner en libertad y determinar aquello por lo que se pregunta. El preguntar tiene, en cuanto ‘preguntar por...’, su aquello de que se pregunta. Todo ‘preguntar por...’ es de algún modo ‘preguntar a...’. Al preguntar es inherente, además del aquello de que se pregunta, un aquello a que se pregunta. En la pregunta que investiga, es decir, específicamente teorética, se trata de determinar y traducir en conceptos aquello de que se pregunta. En esto reside, como aquello a que propiamente se tiende, aquello que se pregunta y en que el preguntar llega a la meta. El preguntar mismo tiene, en cuanto conducta de un ente, de aquel que pregunta, un peculiar ‘carácter de ser’. El preguntar puede llevarse a cabo como un ‘no más que preguntar’ o como un verdadero preguntar. Lo peculiar de éste reside en que el preguntar ‘ve a través’ de sí desde el primer momento en todas las direcciones de los mencionados caracteres constitutivos de la pregunta misma” (Heidegger, 1993).

En la pregunta están presentes tres elementos: 1) hay algo preguntado (lo que se busca); 2) algo interrogado (receptor de la pregunta); y, 3) algo averiguado (la respuesta apuntada). Quien pregunta sabe (también) que pregunta, y al saber esto sabe (también) qué persigue o qué pretende; sin este saber previo, la pregunta carece de sentido; se pregunta desde el saber. Quien pregunta sabe que hay una respuesta y ésta se determina cuando se conoce la pregunta; preguntar cuando se considera, de antemano, que no hay respuesta, no es un preguntar serio (la pregunta sin respuesta es una pseudopregunta). Quien pregunta, pregunta generalmente a los demás: a otros hombres, a un texto, a la realidad. Al preguntar se está “realizando una determinada elección” de lo que se desea conocer (cf. Keller, 1988).

Para poder preguntar es necesario disponer de algún conocimiento; esto permite que la pregunta sea adecuada y tenga sentido. Además, este saber previo proporciona los límites de la frontera con la ignorancia. No es lo mismo preguntar desde el conocimiento que desde el desconocimiento o desde la opinión, entendida por Platón como un estado de llenura.

“Curiosamente Platón comienza a teorizar sobre el conocimiento con una reflexión sobre el desconocimiento. La ignorancia no la define como un estado de carencia, sino como un estado de llenura. Nos dice, por ejemplo, que si la ignorancia fuera como el hambre, un estado de carencia, la educación sería el trabajo más sencillo del mundo, porque sería como dar de comer a un hambriento. Pero desgraciadamente no es así. La ignorancia no es una ausencia o una falta, sino por el contrario, un estado en el que nos sentimos pletóricos de opiniones y saberes en los que, por lo demás, tenemos una confianza desmesurada.

La carencia sólo se produce después de una reflexión, de una vuelta sobre sí mismo a partir de la cual se ponen en cuestión las propias creencias y las formas de pensar que nos han conducido a ellas. La carencia es entonces un resultado del proceso de conocer y no su punto de partida, porque lo que hay inicialmente es un dominio generalizado de la opinión, que es el término que usa Platón” (Zuleta, 2005).

Todo texto filosófico, como todo texto escrito, tiene una finalidad comunicativa. La intencionalidad del texto filosófico elaborado como ponencia va dirigido a un auditorio, a un conjunto de personas que primero son oyentes y posteriormente lectores. Es un texto filosófico para ser leído, y leído en un tiempo determinado, lo cual ya establece unos límites sobre la longitud del mismo. A lo anterior hay que agregar que el auditorio no está compuesto por una comunidad homogénea de oyentes, a quienes se pide una comprensión (desde su sistema de creencias y conocimientos) del mismo, para luego debatirlo. El texto filosófico leído ante el auditorio, a diferencia de los textos filosóficos leídos en el ejercicio de la lectura individual, libre y solitaria de quien desea leerlos, no se defiende por sí solo, sino que cuenta con el auxilio de su autor. En la ponencia el autor del texto sale en defensa de su obra, a diferencia de la queja que presenta Platón:

“Pues eso es, Fedro, lo terrible que tiene la escritura y que es en verdad igual a lo que ocurre con la pintura. En efecto, los productos de ésta se yerguen como si estuvieran vivos, pero si se les pregunta algo, caen en un desdeñoso mutismo. Lo mismo les ocurre a las palabras escritas. Se creerían que hablan como si comprendieran algo de lo que dicen pero, si se les pregunta, queriendo aprender algo de lo dicho, expresan tan sólo una cosa que siempre es la misma... constantemente necesitan de la ayuda de sus padres, pues por sí solas no son capaces de defenderse ni de socorrerse a sí mismas” (Platón, Fedro).

El conversatorio es una forma de interpretación del texto filosófico. Dada la complejidad de la estructura inferencial del mismo, el texto presenta la tesis, las premisas y los argumentos, quedando algunos elementos en forma implícita que es necesario hacer patentes y aclarar. El conversatorio, que se constituye en un tipo de lectura, es un proceso productivo entre el texto filosófico leído (como fuente de conocimiento), el oyente (quien aporta saberes en la medida en que ha realizado un trabajo de interpretación) y el autor (quien, desde los conceptos empleados, clarifica). El conversatorio es, también, un ejercicio del pensamiento en público; un uso público de la razón. El propósito del conversatorio es entregar al joven oyente, y al auditorio en general, las herramientas para ingresen al mundo del texto, descubriendo sus tesis, sus hipótesis, su red conceptual. El conversatorio es ya una forma social de pensar el texto y de construir conocimientos sociales a partir de él.


REFERENCIAS:

ALBERT KELLER, Teoría General del Conocimiento, Herder, Barcelona, 1988.
ESTANISLAO ZULETA, Educación y Democracia un Campo de Combate, Fundación Estanislao Zuleta – Corporación Tercer Milenio, Cali, 1995.
ESTANISLAO ZULETA, Lógica y Crítica, Hombre Nuevo Editores – Fundación Estanislao Zuleta, Medellín, 2005.
GASTON BACHELARD, La Formación del Espíritu Científico,
GILLES DELEUZE y FÉLIZ GUATTARI, ¿Qué es la Filosofía?, Anagrama, Barcelona, 1993.
INMANUEL KANT, Crítica del Juicio, Seguida de las Observaciones sobre el Asentimiento de lo Bello y lo Sublime, Librerías de Francisco Saavedra y Antonio Novo, Madrid, 1876, Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/57960731216137495222202/p0000001.htm#I_1_, ingreso Septiembre 11 de 2008.
JEAN-FRANÇOIS LYOTARD, ¿Por Qué Filosofar?, Paidós, Bercelona, 1989.
JORGE ALBERTO DEHÁQUIZ MEJÍA, ¿Enseñar Filosofía o Aprender a Filosofar?, Editorial ASED, Bucaramanga, 1995.
JORGE ALBERTO DEHÁQUIZ y LUZ MARÍA GUTIÉRREZ CELIS, El Problema de la Filosofía. ¿Qué es la Filosofía? Filosofar 1, Escuela Normal Superior de Bucaramanga, 2007.
JOSÉ ORTEGA Y GASSET, ¿Qué es Filosofía?, Espasa-Calpe S.A., Madrid, 1973.
KARL R. POPPER, Conjeturas y Refutaciones. El Desarrollo del Conocimiento Científico, Piados, Barcelona, 1994.
LOUIS ALTHUSSER, Curso de Filosofía Para Científicos, Planeta-Agostini, Bogotá, 1985.
MARTÍN HEIDEGGER, El Ser y El Tiempo, Fondo de Cultura Económica, Santa Fé de Bogotá, 1993.
MONIQUE DENYER, JACQUES FURNÉMONT, ROGER POULAIN Y GEORGES VANLOUBBEECK, Las Competencias en la Educación. Un Balance, Fondo de Cultura Económica, México D.F., 2008.
SIMÓN MARIO GÓMEZ, Didáctica de la Filosofía, USTA, Bogotá, 1983.
VLADIMIR LENIN, Materialismo y Empirocriticismo, Ediciones en Lenguas Extranjeras, Pekín, 1974, http://www.marx2mao.com/M2M(SP)/Lenin(SP)/MEC08NBs.html.

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